KERESÉS ARCHÍVUM/TARTALOM LAPOZÓ
Év  

   
             
             
             
             
             
             
             
             
              
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
    
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
             
   1981/július
POSTA
• Tamás Krisztina: René Clair Olvasói levél – Szerkesztői válasz
• Nagy Istvánné: Rocco és fivérei Olvasói levél – Szerkesztői válasz
• Veém János: Pergőtűz
FESZTIVÁL
• Létay Vera: Ha az értelem alszik Cannes
• N. N.: A 34. cannes-i filmfesztivál díjai Cannes

• Marx József: „Én csinálom a magamét, te mondod a magadét” Kritika és filmművészet
ESZMECSERE
• Almási Miklós: Mi a bajom a „közérzet-filmekkel”? Hozzászólás Faragó Vilmos Boldogtalan fil című cikkéhez

• Zsugán István: Műfaja: film Beszélgetés Tarr Bélával
• Tarr Béla: Műfaja: film Beszélgetés Tarr Bélával
VITA
• Boros István: A csendes háború Vita a filmforgalmazásról. Mozi-őrjárat Budapesten
• Nagy Sándor: A mozinak keressünk filmet! Vita a filmforgalmazásról

• Kerényi Grácia: Filmen és prózában A wilkói kisasszonyok
• Matos Lajos: Az orvosok dilemmája Kóma
• Simor András: A meghökkentek Kölykök; Ötvenöt testvér
WESTERN
• Jancsó Miklós: Vallomás a nagypapáról
• N. N.: John Ford hangosfilm-rendezései
FESZTIVÁL
• Székely Gabriella: Krimik, mesék és a valóság Vilnius
• Xantus János: Bio-Asszony és az Agglegények Oberhausen

• Todero Frigyes: Az imádság már nem volt elég A chilei film Allende idején
LÁTTUK MÉG
• Kövesdi Rózsa: A játékszer
• Kovács András Bálint: Először férjnél
• Loránd Gábor: Hárman a világ végén
• Lajta Gábor: A túlélés ára
• Zoltán Katalin: Az anyakönyvvezető nem válik
• Márton László: A csend előtt
• Koltai Ágnes: Bolond évek
• Gáti Péter: Puska és bilincs
TELEVÍZÓ
• Jovánovics Miklós: Előbb informálni, aztán kommentálni Beszélgetés Hajdú Jánossal
• Loránd Ferenc: Gyermekműsorok – pedagógiai tükörben Kőszegi Szemle
KÖNYV
• Veress József: Filmtörténeti portyák
TÉVÉMOZI
• Karcsai Kulcsár István: Hölgy kaméliák nélkül
• Karcsai Kulcsár István: Kallódó emberek
• Karcsai Kulcsár István: Isten után az első

             
     
bejelentkezés/regisztráció a kedvencekhez
 
 

Televízó

Kőszegi Szemle

Gyermekműsorok – pedagógiai tükörben

Loránd Ferenc

 

Tíz alkotást láttam, amelyeket a Szemle rendezői sem szántak a 10–14 éveseknek készült művek általános reprezentánsainak; nem arra törekedtek, hogy pontos keresztmetszetet adjanak műsorpolitikájuk tematikai irányairól és műfaji skálájáról. Úgy tudom, nem is az volt a céljuk, hogy a legjobbnak vélt alkotásokat mutassák be a Szemlén, hanem az, hogy bemutassák azt, amit az előző Szemléhez képest újnak, új tendenciák hordozójának ítéltek.

Így aztán azt, amit mondok, csak az általam látott tíz alkotásból szűrhettem le. Ezért magam is korlátozott érvényűnek tartom. Véleményem nem vonatkozhat sem a Szemle egészére, sem a tévé gyermekosztályának műsorpolitikájára, műsorai tartalmára és művészi megformálására általában. Természetesen a közvetített pedagógiai tartalom a közvetítés módjától is függ: a formában nemcsak külsőt kap, hanem benne és általa valósul meg. Amikor tehát én elsősorban a pedagógiai vonatkozások kiemelésére törekszem, ez pusztán egy megközelítési aspektust jelent, korántsem egy olyan desztillálási műveletet, amely valamilyen eljárással kivonni akarná a tartalmat abból a szerves egészből, amelyben egyedül létezhet.

 

 

Pedagógiai tudatosság és művészi érték

 

Minden műalkotásnak van pedagógiai hatása, akár gyerekek, akár fiatalok vagy felnőttek részére készítették őket. Gyermekműsorok és -filmek esetében a nevelő célzat kitüntetett szerepet kap, ezért alkotóik pedagógiai felelőssége is kitüntetett. A pedagógiai tudatosság a gyermekműsorok alkotóival szemben támasztandó alapvető követelmény.

Örömmel állapíthatom meg, hogy az általam látott műsorokban az alkotók vállalják a pedagógiai tudatosságot. Ebben példát mutatnak azon nem keveseknek, akik a tudatos nevelői beállítódást a művészi alkotómunkához méltatlannak vélik, és az alkotói személyiség szuverenitását csorbító úgynevezett „szempontot” látnak benne. A Szemlén bemutatott, a 10–14 éves korosztálynak készített alkotások többségükben eleven és meggyőző cáfolatai ennek a hamis és káros esztétizálásnak. Az első és talán legfontosabb észrevételem éppen az, hogy a látott művek pedagógiai tudatossága egy cseppet sem vált művészi megformálásuk akadályozójává. Ezt egyetemes érvényű tanulságnak tartom, és okulásul ajánlom azoknak, akik oly előszeretettel tévesztik össze a művészi szuverenitást a művészet önmagáért valóságával, és akik oly büszkén és dacosan redukálják a valamit kifejezést az önkifejezésre.

Ezzel korántsem azt akarom mondani, hogy a látott alkotások műremekek, vagy, hogy minden esetben kifogástalanul szolgálják a pedagógiai célokat. De ha van is mit kritizálni a megformáláson, a hibáknak, gyenge pontoknak, kihasználatlan lehetőségeknek és ügyetlenségeknek nem az az oka, hogy az alkotók nevelni és tanítani akartak filmjeikkel. A pedagógiai tudatosságnak semmiképpen sem ára a művészi megformálás igényességének teendő engedmény. Ellenkezőleg! A művészi megformálás igényességében tett engedmények ára a pedagógiai hatás csökkenése.

 

 

Nevelés és szórakoztatás

 

A látott filmek nemcsak azt bizonyították, hogy nevelés és művészi megformálás nem egymást kizáró ellentétek, hanem azt is, hogy a pedagógiai tudatosság a szórakoztatásnak sem mond ellent. „Közkeletű nézet szerint – írta Brecht – tanulás és szórakozás között igen nagy a különbség. Az előbbi lehet, hogy hasznos, de csak az utóbbi kellemes... Mondani erre tulajdonképpen csak annyit mondhatunk: tanulás és szórakozás közt az ellentétnek nem kell természettől fogva törvényszerűnek lenni, nem volt mindig az, s nem kell, hogy mindig az legyen.”

Nos, a látottak számomra Brechtet igazolták. Ezen, persze, nemcsak azt értem, hogy én jól szórakoztam, hanem azt is gondolom, hogy az alkotók tudják, hogyan kell vagy lehet az adott korosztályt szórakoztatni.

Kell és lehet a fenti mondatban két egymással összefüggő, tartalmilag mégis elkülönítendő gondolatot, illetve felismerést takar.

Azt hiszem, a szórakoztatás igénye egyike azoknak a lejtőknek, amelyeken igen könnyű az igénytelenségbe alácsúszni. A szórakoztatás legfontosabb előfeltétele, hogy – legalább bizonyos fokig – alkalmazkodjék azoknak az ízléséhez és igényeihez, akiket szórakoztatni akar. Ennyiben tehát a szórakoztatás – kiszolgálás. Számos elkeserítő példáját láthatni, sajnos, a tévé képernyőjén is annak, hogy a szórakoztatás kizárólag a kielégítést tartja funkciójának. Erre a végletre a Szemle általam látott produkciói közt nem volt példa. Miközben az alkotók szem előtt tartották, hogy a megcélzott korosztályt hogyan lehet szórakoztatni, arra is ügyeltek, hogy miként kell. Tehát nemcsak kiszolgálni, hanem formálni, nevelni is akarták az igényeket.

Úgy vélem, a pedagógiai tevékenységnek, közelebbről: az iskolai oktatásnak és nevelésnek is egyik – sajnos korántsem kellően fel- és elismert – előfeltétele, hogy szórakoztasson is. Tanulás és szórakozás különbözősége és ellentéte az iskolai tanítás-tanulás-nevelés folyamatában sem szükségszerű.

 

A kérdés mármost csak az: miben látjuk a nevelő szórakoztatás legfőbb ismérvét. Úgy vélem, ez az ismérv az aktív és kritikus részvételre való késztetés. Szeretném hangsúlyozni, hogy itt többről és másról van szó, mint egyszerűen aktivizálásról. Az aktivizálás korszerű pedagógiai jelszó és törekvés ugyan, de éppen a nevelőhatás lényegét, magvát tekintve nagyon is ellentétes tartalmakat hordozhat, illetve segíthet megvalósulni. A didaktika például jól ismeri, legalább is Szókratész óta az úgynevezett „kérdve-kifejtő” módszert, illetve eljárást, amelynek az a pedagógiai célja és lényege, hogy a kérdezett és a kérdések kényszerével a gondolkodás folyamatába aktívan bevont személy a kérdező által rákényszerített irányban és algoritmusban gondolkodjék.

 

Brecht mondja, hogy a helyes járás fogalma jobb a helyes út fogalmánál, meg azt is ő mondja, hogy a helyes útra pórázon senkit sem lehet rávezetni. Nos, az aktivizálásnak van ilyen „pórázon” vezető jellege is. Ilyen az, amikor a nézőt lenyűgözik a látottak, olyannyira, hogy eszébe sem jut kritikailag elgondolkodni afölött, amit látott, vagy amikor a tanár olyan színes előadást tart, hogy tanítványai tátott szájjal hallgatják. Ez is aktivizálás, hiszen aktívvá vált a figyelem és az érzelmi szféra. De észrevétlenül – vagy akaratlanul – eloltottuk, elbűvöltük, hipnotikus gátlás alá helyeztük – tehát „pórázra” fűztük – így a gondolkodást! Ilyen állapotban néző és tanítvány nem tudja feldolgozni, beépíteni, igazán magáévá tenni vagy kritikailag megrostálni a látottak gondolati magvát. Nem tud a közöltekkel saját állapotának – tudati fejlettségének, gondolkodása lényegi tartalmainak, érzelmei valóságos struktúrájának és irányultságának – megfelelően viszonyba kerülni, mert saját tényleges állapotát az elbűvölő, hipnotizáló effektusok kikapcsolják; egy lágy, elasztikus habpárnát vonnak föléje, amelybe akadálytalanul, puhán, koccanások és ütközések nélkül hullanak a befogadásra szánt nézetek, gondolatok, összefüggések és érzelmek. A habpárna alatt így voltaképpen érintetlen marad az egyén. Amikor a bűvölet elszáll, a hab összeesik, és a folyamatba érdemben be nem vont, a hatások által voltaképpen nem érintett gondolati és érzelmi talajon nem asszimilált, idegen rögökként szárad mindaz, amit beépülésre, „talajjavításra” szántak.

Koccanások és ütközések, konfliktusok és termékenyítő, mozgósító elbizonytalanítások nélkül nincs kommunista nevelés. Csak olyan nevelés van, amelyik az idegen gondolatoknak és akaratnak való öntudatlan alávetést szolgálja: alkotó emberek helyett végrehajtó emberek nevelését.

A szórakoztatásban tehát egymásnak ellentmondó nevelési tartalmak húzódhatnak meg, attól függően, hogy a befogadtatásra, önátadásra irányul-e, vagy – épp ellenkezőleg – a szembenézésre, éberré tételre önmagunk és a világ dolgai iránt.

A Szemlén általam látott filmek többségében érezhető a törekvés a szórakoztatásnak ez utóbbi értelmezésére és megvalósítására. Bár, épp a megvalósítást illetően, még határozottabbá kellene tenni a kérdező jelleget. Más összefüggésben még beszélni kívánok arról, hogy a 10–14 éveseknek készült, bemutatott alkotások többsége témájában bátran nyúl a gyerekeket foglalkoztató problémákhoz, szakít az idillel, a „lakkozással”. Ezzel már önmagában nagy lépést tesz a gondolkodtatás irányába. De mintha inkább csak az a törekvés vezette volna a szerkesztői és megvalósítói koncepciót, hogy a valóságnak szélesebb kaput tárjon, mintsem az, hogy a valóságos problémák felmutatásával a gyerekeket késztesse kritikára és – nem utolsósorban – önkritikára. Mintha a helyenként merészen új tematikába némileg átmentette volna magát az a művészi és pedagógiai atavizmus, hogy nekünk, felnőtteknek kell helyesen látnunk a gyerekek helyett, és azt mondani nekik: látjátok, ilyen a világ. Nagyon leegyszerűsítve: többet állítottak a produkciók, mint amennyit kérdeztek. Nekem rokonszenves, hogy nem akartak kincstári „igazságokat” állítani, de még rokonszenvesebb lett volna, ha bátrabban építenek a továbbgondolásra, ha még több lehetőséget kínálnak arra, hogy a gyerekek a bemutatott problémákon, ellentmondásokon elgondolkodjanak, és maguk igyekezzenek a maguknak adandó válaszokat megfogalmazni.

Mát itt szükséges leszögeznem, bár később még részletesen kívánok szólni róla: ezt nem úgy gondolom, hogy a gyerekeket tökéletesen magukra hagyhatjuk a válaszkeresésben. Ha ugyanis mi nem igyekszünk orientálni a gondolkodásukat, megteszik majd mások, kérdés, hogy miként. Amit, azt hiszem, joggal hiányolhatok, az a felmutatáson, ábrázoláson túlmutató, a gondolkodásra és pozitív megoldások keresésére inspiráló effektusok hiánya vagy nem eléggé tudatos alkalmazása.

Sándor Pál és Horgas Béla a Maskarák című szép filmjükben azt mondják el, hogy a Bohóc és a Táncosnő, kiragadván depressziós állapotából és zordon magányosságából a Királyt, kalandos útra hívják a mesék birodalmába. A három főhős ezután sorra kudarcot vall abban a törekvésében, hogy megváltoztassa azt, ami meg van írva néhány közismert mesében. A primér állítás, miszerint ismert mesék másként nem végződhetnek, mint ahogyan megírták őket, önmagában nem ért volna meg egy filmet, mert ha csak ennyit akart volna mondani, az égvilágon semmit nem mondott volna. Így aztán aligha önkényes törekvés egy másodlagos, szimbolikus állítást is kihallani belőle, nevezetesen azt, hogy lehetetlen még segítő szándékkal is beleavatkoznunk mások életébe, mert vagy féltékenykedünk egymásra, mint a Táncosnő és a Bohóc, aki emiatt nem ébreszti fel időnek előtte Csipkerózsikát, vagy mert a butaságon a figyelmeztetés sem segít, mint Hófehérkénél, akinek hiába mondják el, hogy a gonosz boszorkány mérgezett almával fogja megkínálni, mégis hagyja becsapni magát; vagy mint a felesége kapzsisága bűvöletében élő halász esetében történt, aki a Király lelkes agitációját megérti ugyan arra nézve, hogy miként kell megszabadulnia felesége kapzsiságának hatalmától, de aztán a végzete szerint cselekszik. Még a derűs, pozitív megoldást kínáló utolsó epizód, amikor a Király a Bádogemberhez és a Szalmabábuhoz csatlakozva útrakél a szívet és az észt egyesítő Ózhoz, még ez a derű is a főhősök tevőleges közbenjárása nélkül hull az ölünkbe. Az alkotók itt a hazug omnipotencia ellen hadakozva, úgy vélem, egy lehangoló determinizmus végletébe estek. Ez önmagában is fontossá teszi, hogy vitatkozzunk velük. Én most mégsem ezzel akarok vitába szállni, hanem azzal, hogy a maguk meggyőződését az állítás, a kijelentés formájában fogalmazzák meg, ahelyett, hogy annak kritikai végiggondolására inspirálnák a nézőt. A megformálás szépsége és képi gazdagsága inkább elaltatja, semmint felkelti itt a néző éberségét a közölt gondolati tartalom iránt.

Egy másik példa a Majd a gyerekek? című riportfilm (Koltay Gábor rendező és Golovics Lajos szerkesztő alkotása) az iskolai és társadalmi élet egyik központi problémájához: a demokratizmushoz szól hozzá okosan azzal, hogy a szentlőrinci kísérleti iskolába kalauzolja a nézőt, izgalmas gyerekbeszélgetések közepébe, amelyekből megtudhatjuk, hogyan válik ténnyé a demokrácia egy új utakat kereső iskolában. De agyoncsapja a jó dokumentumfilmet, hogy pedagógiai szakértőkkel rendeznek utána beszélgetést, mintha nem mernének bízni abban, hogy „majd a gyerekek” megvitatják a látottakat a mi okoskodó magyarázgatásaink nélkül is. Vagy, ha a vitával a látottak továbbélését, továbbgyűrűzését kívánták szolgálni, miért nem gyerekeket hívtak meg a filmről beszélgetni a stúdióba?

 

 

A műsorok pedagógiai hovatartozásáról

 

A nevelés mindig konkrét társadalmi, ezen belül konkrét pedagógiai körülmények között zajlik. Nemcsak a társadalomnak van „helyzete”, hanem a pedagógiának is. Ez, persze, nem független a társadalom helyzetétől. Lévén a pedagógia a felépítmény része, tükrözi is alapját, miközben így-úgy visszahat rá.

Ha pedagógiai vagy pedagógiai célzatú alkotásokat értékelünk – mint jelen esetben is –, feltétlenül el kell helyeznünk őket a pedagógia jelenlegi hazai áramlataiban, harcaiban és tendenciáiban. Ezért kell kitérnem röviden a pedagógia – amelyen gyakorlatot és elméletet egyaránt értek – jelenlegi fő áramlatainak, ha nem is elemzésére, de legalább érzékeltetésére, vázolására.

Az első áramlatot inkább állóvíznek kellene neveznem. Ez a jelenlegi pedagógiai valóság zöme. Itt évszázados beidegződések és nézetek – ítéletek és előítéletek – élnek a nevelésről, amelyben a nevelt pusztán tárgya a nevelésnek; köteles passzívan elviselni, hogy „nevelik”, elfogadni a tekintélyt az érdemtől függetlenül, sőt azt a véleményt is, hogy már az érdem puszta firtatása is eretnekség. Itt a hagyományos felnőtt–gyermek viszony uralkodik, e viszonyon belül pedig a felnőtt. S ha ez – egyre gyakrabban – nem sikerül, ezért minden és mindenki hibás, csak az a pedagógiai felfogás és gyakorlat nem, amelyik a csődöt létrehozta. Szokás ezt a pedagógiát autokratikusnak, porosznak, feudálisnak is nevezni. Nem a címkék a lényegesek, hanem az a tény, hogy a felfogás és gyakorlat a gyerekeket el- és befogadónak, pusztán engedelmeskedőnek és „végrehajtónak” tételezi, elvitatván jogát és kötelességét a saját nevelésében való aktív részvételre.

A másik vonulat – ezt már több joggal lehet áramlatnak nevezni – „gyermek őfelségéből” indul ki. Erőteljes pszichológiai megközelítés jellemzi. A gyermek – nagy A-val – szabad kibontakozásának híve, a rejtélyes és isten tudja, honnan származó úgynevezett gyermeki személyiségé, amelyet a pedagógia azzal segíthet a legjobban, ha szabad kibontakozása útjából eltávolítani igyekszik az akadályokat. Könnyű felismerni ebben a felfogásban Rousseau, majd a századelő reformpedagógiai eszméit, és azt is, hogy ez a felfogás egyfelől az autokratikus pedagógia elleni szent felháborodásba, egyfajta gyermekközpontú humanizmusba ereszti gyökereit, másfelől a polgári individualizmusba, amely szívesen tünteti fel a lehetőségek objektív érvényesülési kereteit a képességek szabadversenyének.

A harmadik áramlat a gyereket teljesjogú emberként kezeli, de társadalmi lényként, akinek lehetősége és kötelességei is társadalmilag meghatározottak, akivel szemben tehát a pedagógia is kettős kötelezettséggel tartozik: egyfelől a lehetőségeit kell olyanná formálnia, hogy ezek megfelelő teret és ingereket jelentsenek adottságai kifejlődéséhez, másfelől a társadalmi jelenből és a „tudatos jövőből” származó kötelességeit kell pedagógiailag megterveznie és megszerveznie, hogy ne csak valahol és valahogy érvényesülni tudó, de valamiért élni is tudó emberré váljék. Ez a felfogás a gyereket bevonni igyekszik önnön nevelésébe, a nevelés alanyának tekinti őt, mert nevelésen nem be- és elfogadtatást, nem is egyszerűen cselekedtetést ért, hanem a társadalmi gyakorlatba való, pedagógiailag irányított beavatást. Ez a pedagógia abba a marxi felismerésbe ereszti gyökereit, hogy az ember, miközben hat a körülötte levő természetre és társadalomra, miközben megváltoztatja maga körül a világot, hat a saját természetére is és önmagát is megváltoztatja. E felfogás szerint a nevelés nem hermetikusan elkülönített része a társadalmi gyakorlatnak, hanem olyan specializálódott társadalmi gyakorlat, amelynek az a differentia specificája, hogy a teljes társadalmi gyakorlatot pedagógiailag reprodukálja, és amely a gyerekeket bevezeti valamennyi fontos társadalmi funkció gyakorlásába.

Nagyon rövid, és emiatt vázlatos jellemzés volt ez, de ahhoz talán elég, hogy elhelyezhessük e három tendencia valamelyikében a látott alkotásokban munkáló pedagógiai felfogást.

Örömmel konstatálni lehet, hogy van szemmel láthatóan tudatosan képviselt pedagógiai vonulata a műsornak. Minden általam látott alkotásban lényegében ugyanez a törekvés érhető tetten.

Ezt a törekvést azzal lehetne jellemezni, hogy:

1. ne nézzük a 10–14 éves gyerekeket bábuknak, akiknek a gondolatait és érzéseit zsinegen rángathatjuk;

2. ne higgyük, hogy a gyerekek a maguk módján és a maguk látószögéből nem látják viszonylag szuverénen a körülöttük zajló életet, s hogy feltétlenül azt gondolják róla, amit mi kívánatosnak tartanánk;

3. romboljuk le a hidat – sok esetben az iskolai merevségből, szűklátókörűségből és voluntarizmusból tákolt hidat – a formális és informális, a betáplált és a ténylegesen létező gondolat- és érzésvilág között, legalizáljuk a meglevőt, hiszen a virágnak megtiltani úgysem lehet...;

4. szerezzünk ezzel az őszinteséggel és nyíltsággal hitelt magunknak, hogy aztán...

És itt megállnék, mert ezzel a „hogy aztán”-nal, úgy érzem, e tendencia még adósunk. De erről később.

Ha a látott műsorokat el kellene helyeznem az általam előbb ismertetett pedagógiai vonulatokban, nagyjából a második és a harmadik vonulat közé tenném őket. Ezen azt értem, hogy bátran vállalják a gyermekpártiságot, a konzervatív pedagógiával való konfrontálódást, de még nem vajúdták ki a valóság őszinte bevallásán túlmutató nevelés és önnevelésre késztetés gondolati tartalmait és közlési módjait.

A gyerekeket, serdülőket emberszámba vevő, gondolkodó, nyitott szemmel élő, érző és érzékeny lényeknek tekintik a látott műsorok. Nem akarják letagadni az iskolai és családi valóság sok helyütt fájóan érzékelhető ellentmondásait, hibáit, árnyoldalait; tartózkodnak attól, hogy egy „tankönyvszagú” világgal helyettesítsék a valóságos világot. Van itt szép számmal fricska a tekintélyelvű pedagógia orrára (lásd a Csúzli című sorozatban előadott burleszket), fintor a közmondások szintjén megrekedt erkölcsi nevelésnek (lásd a Szervusz, Szergej sorozat bemutatott epizódját), színre léphet itt a tanügyi igazgatásban nem ritkán tapasztalható szűklátókörűség és begyepesedettség, meg a tanárok között sem csak elvétve előforduló, elvtelen gazsulálás, vagy a gyermeki tettek és ambíciók cserbenhagyásos gázolása (lásd a Sulikomédia című sorozat Aki bújt, aki nem... című darabját); megjelenhet kedves iróniával és öniróniával előadva némely pedagógiai módszer visszájára fordulása (lásd az Énszerintem az élet epizódsorozat első jelenetét) és így tovább.

Talán a legmarkánsabb és legjobb reprezentánsa e tendenciának az Aki bújt, aki nem... című színdarab, amelyet Gabnai Katalin közösen készített a szereplő gyerekekkel. Ez az alkotás mindenek előtt azért kínálkozik itt kiemelésre, mert túllép a felmutatás, a bevallás gesztusán. Ez a mű aktivizálja, cselekvésre ösztönzi a nézőt. Arról van itt szó röviden, hogy egy lakótelepi iskola gyerekei mozaikképet készítenek. Igazgatónőnek, csapatvezetőnek tetszik is az ügybuzgalom és az eredménye, mígnem a tanügyiek meg nem botránkoznak azon, hogy a mozaikképen lila színű a Nap. Parancsuk kegyetlen: le kell fedni vagy el kell távolítani a mozaikot. A csapatvezető és az igazgatónő engedelmeskednek, méghozzá a kényszeredettség minden látszata nélkül. A mozaikot leverik, csak a Nap egy viszonylag épen maradt darabkáját sikerül egy kislánynak elrejtenie üres madárkalitkájában. Amikor aztán a megérkező újságírók egyike legalább a levert nap töredékét meg akarja örökíteni, egy másik kislány földhözvágja a töredék-Napot, és a gyerekek kórusban mondják, hogy olyan iskolát akarnak, amelyben a Napot nem lehet kalitkába zárni.

Ez a színdarab azt tudatosítja a gyerekekben, hogy nekik is tenniük kell azért, hogy megjavuljanak az iskolai viszonyok. Közben temérdek jellemző epizódban tárul fel a gyermekélet sokféle színe-fonákja. E mozaikban a gyerekek sem angyalokként vannak jelen: Gabnai Katalin azt sem engedi, hogy önmagukról illúziókat tápláljanak.

De abban a fogyatékosságban ez a kitűnő darab is osztozik a többivel, hogy a gyermekpártiság szent hevületében differenciálatlanul mutatja be a felnőtt világot. Óraszám néztem a műsorokat, és jóformán nem akadt bennük egy épkézláb, becsületes felnőtt. Ha a tévé igazat akar mondani a gyerekeknek, akkor azt is el kell mondania, hogy a felnőttek világában is küzdelem folyik, hogy a front nemcsak gyerek és felnőtt, de felnőtt és felnőtt közt is húzódik. Erre pedig nemcsak azért van szükség, hogy igazabb legyen a kép, hanem mindenekelőtt azért, mert még a felnőtteknek is szükségük van arra, hogy tudják: egy jobb, becsületesebb, igazságosabb világért folyó küzdelmeikben nincsenek egyedül: mennyire szükségük van akkor erre a gyerekeknek!

Legalább egyetlen „hőst” láttam volna ezeken a filmeken, akár egy bukott hőst is!

Hogy nem láttam, annak mélyebb oka van. Úgy vélem, eltúlzott és feltétlenül káros tartózkodás él az alkotókban a pozitív eszményektől, illetve az eszményektől általában. Fiatalságot nem lehet szép és igaz eszmények nélkül szép és igaz felnőttekké nevelni. A valóság szociologikus felmutatása és bevallása még nem elég. Segítenünk kell abban is, hogy a gyerekek értelmezni és meghaladni is tudják jelen állapotainkat.

Ehhez a fesztiválon látott filmek vajmi keveset adtak. A sematizmus sokszor demagóg módon falra festett ördögétől való félelmükben mintha már-már egy antisematizmus sematikus képének körvonalait vázolnák a falra. Ezt a képet az értékmentesség, pontosabban az értékek melletti kiállás hiánya teszi bágyadt szürkévé. Hivatkozni, persze, lehet arra, hogy jelenünkben meglehetősen összekuszálódtak az értékek, s hogy sok szó kiürült, megkopott. De ha így van is, ez nem ment fel senkit, aki gyerekekhez, fiatalokhoz szól, az alól, hogy felmutassa nekik a múltból és jelenből a forradalmi értékeket, azt, ami eddig is előre vitt, és ami ezután is egyedül képes arra, hogy előre vigyen.

A gyerekeknek tanácsra is, útmutatásra is szükségük van, nemcsak őszinteségre. A tanács, az útmutatás nem megkötése sem a fantáziának, sem az alkotó egyéniségnek. Ez még nem „pórázra” fűzés. De járni nekünk kell megtanítani a gyerekeket, különben csak botladozni fognak.

Bízvást remélem, hogy a legközelebbi Szemlén már a járni-tanítás eredményeivel is találkozhatunk.

 


A cikk közvetlen elérhetőségei:
offline: Filmvilág folyóirat 1981/07 57-61. old.
online: http://filmvilag.hu/xereses_frame.php?cikk_id=7409